«تحرير الكلام في تجربة الإسلام»لصاحبه عز الدين العلام

من طرف said السبت 19 أبريل 2008 - 15:31

«تحرير الكلام في تجربة الإسلام»لصاحبه عز الدين العلام
سعيد عاهد / عز الدين العلام

ثمة
لعبة جميلة وماكرة ينسجها غلاف كتاب «تحرير الكلام في تجربة الإسلام»،
الصادر عن منشورات «دفاتر سياسية»، ضمن سلسلة «نقد السياسة»، مع متلقيه
المحتمل.
في البدء، تحيل واجهة الكتاب على اسم مؤلفه وهويته الفكرية:
عزالدين العلام، الباحث الأكاديمي المتخصص في قضايا السلطة، والسياسة،
والفكر السياسي، بما فيه السلطاني، والآداب السلطانية والحركات
الإسلامية... هذا الاسم وهذه الهوية الفكرية يجعلان القارىء المفترض
يعتقد، وهو يستحضر العنوان كذلك، أنه في حضرة مؤلَّف «جامعي» تحكمه سلطة
الشكل والهوامش والإحالات والمفاهيم، مؤلَّف «جاد أكثر مما يلزم»، كما
تقتضي ذلك الأعراف الأكاديمية، لا حيز بين صفحاته لمتعة ولذة القراءة
المتولدتين عن الإبداع المكتوب.
ويتعمق ذات التوجس لدى مقتني الكتاب،
من وجع لن ينزل بردا وسلاما على رأسه، و من ملل محتمل يصاحب دائما وأبدا
اقتفاء مجريات التحليل والبرهنة في الأبحاث الفكرية، وهو يقرأ الفقرة
الأولى من «تقديم» الكاتب لمؤلَّفه أن أغلب المؤلفين العرب القدامى لا
يكتفون بوضع «عنوان» لما ألفوه من كتب، بل كانوا يشرحون في «مقدمة»
مؤلفاتهم الأسباب التي جعلتهم يستقرون على هذا «العنوان» دون ذاك، وكان
منهم من يعترف في «مقدمته» بحيرة الاختيار بين «عنوانين». ومع ذلك، قد
يوفّق المؤلف في وضع «العنوان» وقد يخونه الاختيار» (ص:3).
- «ما هذا
ياربي؟ يتساءل القارىء المفترض. بحث آخر في الفكر والحضارة الإسلاميين لن
يضيف ربما جديدا لما سبق نشره؟ بحث إضافي في إحدى قضايا مسلمي اليوم،
وأوضاعهم، وتطرف بعضهم، والمنحى التكفيري لبعضهم الآخر، بحث قد يستعيد
ويعيد ترتيب تحليلات سابقة فحسب؟"
بحدس قوي، وحتى تتبدد حيرة القارىء
المفترض ويضع حدا لأسئلته الافتراضية هذه، ولوضع حد للعبة التي قامت
معادلتها على اسم الكاتب وهويته الفكرية وعنوان كتابه، يعرض عز الدين
العلام بنود «دفتر التحملات» الذي يقترحه على القراء بوضوح جلي: «عمّ
سأبحث في "الإسلام"، وقد طلّقت البحث في "مفهومه" استحياء، و ما هو "واقع"
باسمه لعبثيته؟ فكّرت قليلا، وتساءلت عمّا إن كان من اللازم عليّ أن ألعب
دائما دور الباحث "الموضوعي" الذي يفك قضايا الإسلام والمسلمين؟ وتذكرت في
حينها أني أيضا "مسلم" مثل سائر المسلمين، ويسري علي ما يسري على إخواني
في الدين، فلم لا أتخلى هذه المرة عن حجاب "المفاهيم" لأحكي مباشرة عن
"إسلامي"، فربما يكون دفء الحكي وتدفقه أهم بكثير من افتعال البحث
وبرودته؟" (9/8.
بسلاسة لا تخلو من عمق فكري متخلص من جليد الموضوعية
النائية عن الذات، ومن رصد لمفارقات مسلم فعلي يضعه دينه الواقعي
والمفكَّر فيه أمام مواقف تبعث على السخرية أحيانا وعلى نذب الحظ في أحيان
أخرى، وبلغة ساردة يهيمن عليها ضمير المتكلم، يفي عز الدين العلام
بالميثاق الذي أبرمه مع القارىء المحتمل ليستنطق إسلامه/إسلامنا، وذلك عبر
ثلاثة فصول/حلقات: مسار حياة (الطفولة والمراهقة والدراسة الثانوية والبحث
الجامعي)، الأستاذ الباحث (التدريس والندوات العلمية) بالإضافة إلى
"لحظات" مرتبطة بالإسلام كما هو بالفعل أو كما يُقارب واقعيا، عاشها
المواطن عز الدين العلام.
يقول الباحث موضحا: "في كل مرحلة، كان
الإسلام يفرض نفسه علي، ويتجلى أمامي في صورة مختلفة. عشته وأنا طفل،
بثقافة المحيط الذي كبرت فيه دون أن أفكر في أمره كثيرا. وفي عنفوان
مراهقتي، خاصمته فهجرته ثم ابتعدت عنه مثل أي مراهق لا يتقن غير الرفض
وقول "لا". وفي مرحلة ثالثة عدت له، وتصالحت مع بعض علاماته، محتفظا لنفسي
بمسافة تقيني من شر ما خلق من تعصب ليصبح أمامي موضرعا للبحث والتحليل
والسؤال، ولأعيشه الآن بشكل يكاد يكون منفردا، إذ غالبا ما أبصر فيه ما
يتعامى عنه الآخر، وأحب فيه ما يعمل على تهميشه الكثير، وأبخس فيه ما
يثمنه العديد." (10).
ورغم أن كلام العلام المتحرر (من بعض القيود
العاتية) حول تجربته في الإسلام، حكي منفرد ومتفرد، فإن القراء سيعثرون
ضمنه على تجارب ومواقف عاشوها أو عاينوها أو نمت إلى علمهم هم كذلك.
في
دروب مراكش عاش الطفل عز الدين إسلامه الطفولي، في كنف والد فقيه-عالم "لم
يكن (...) بكل علومه الدينية، من فقه وتفسير وحديث وفرائض... "رجل دعوة"،
ولم يكن ليستبد بحياة أبنائه أو يتدخل في تفاصيلها إلا فيما اقتضته ضرورة
الأبوة. بل لم يكن، هو الأستاذ المدرس، ليستبد بطلبته"، وذلك "دونما حاجة
للنهل من دروس "الليبرالية"، أو استظهار مبادئ "الحداثة"" (13).
صورة
الوالد هذه، تقابلها صورة مغايرة جذريا لوالد آخر، "مسلم" مثل الأول، يصفه
الكاتب وهو يحكي عن ذات صباح صيفي لاحق في شاطئ بلدة مرتيل السياحية:
"ونحن نتناول ما يسره الله لنا من فطور (في إحدى المقاهي الشاطئية) شدّ
انتباهي، بل وحتى انتباه ابنتي الصغيرة التي لم تتجاوز بعد سن السادسة من
عمرها، مشهدا لم يكن ليساير استراحة الصيف وطلاقته: رجل مكتنز بلباس
"أفغاني"، ورأس أصلع، ولحية شعثاء تكاد تغطي وجهه بالكامل، وخلفه قليلا،
امرأة حمّالة لقفة من مسد، في حجاب كامل مكتمل، يلفها من قمة رأسها إلى
أخمص قدميها، لا يتبين منها غير نقطتين مقعرتين تهتدي بهما سواء السبيل،
وبجانبيهما طفلتان صغيرتان متلحفتان، بل غارقتان في حجاب يبدو أكبر بكثير
من عمريهما" (112).

وإذا كان وأد طفولة الصغيرتين مشهدا لا
يساير الفصول كلها والحياة برمتها، فإن الباحث يسترسل: "من حق الرجل أن
يرتدي ما شاء من ثياب، وأن يرسل لحيته على هواه، بل وأن يضع أقراطا في
أذنيه إن ارتضى ذلك. ومن حق المرأة أن تتَحجب كما تشتهي، أو تكتفي بلباس
خفيف شفاف يظهر محاسنها، إذا كانت لها محاسن. ولكن، وهذا ما أقلق راحتي،
ما ذنب الصغيرتين "الموؤودتين" حتى تقتلا في طفولتهما؟ وأي ذنب ارتكبتاه
لتتحملا أعباء ثياب من الوزن الثقيل تحت شمس شهر غشت الحارقة؟ وكيف لهما
أن تلعبا وتنطا وتمرحا، مثل أي طفل، داخل ملابس تعوق حركاتهما وتعتقل
حريتهما؟" (113).
وهوطفل، عاش الكاتب "إسلامه" بتلقائية: الصلاة في
مسجد الحي، رغم أنه "كان هناك شيء من عدم التطابق بين صغر سني وجدية
الصلاة" (11)، و"سيرة ابن هشام" المحكية في "جامع الفنا"، والمناسبات
الدينية التي لم تكن "لتشذ عن قاعدة الترفيه والاستمتاع إلى درجة اختلطت
فيها تماما بدنياي" (16)، مع تجربة "الكتاب القرآني"، كبوة إسلام الطفولة،
حيث كانت تمتزج رائحة الرطوبة برائحة الصلصال، تحت رقابة "الفقيه" وعصاه.

من طرف said السبت 19 أبريل 2008 - 15:34

الوأد "الرمزي"
ذاته تعرضت له ابنة الكاتب، وهي في السابعة من عمرها لا تزال، مع أحد دروس
التربية الإسلامية، ونظرا لدلالات حكايته العميقة، وقوتها الرمزية
الكاشفة، نورد ما باح به المؤلف حول الموضوع، كاملا غير منقوص، ملحقا بهذه
القراءة.
سيعرف عز الدين العلام، حسب ما يحكي في كلامه المتحرر، هجرة
أولى: هجرة جغرافية من "ألوان مراكش الحمراء ورائحة تراب دروبها" (19)،
حيث "شيء واحد كان حقا غائبا عن إسلام طفولتي ومحيطها، ليس فقط بالنسبة لي
أنا المسلم "الصغير"، بل أيضا بالنسبة لـ"كبار" المسلمين وقتها: تسييس
الدين والبيع والشراء به" (18، إلى مدينة جديدة هي الدار البيضاء.
وفي
غابة الإسمنت تلك، المتميزة بالانفتاح اللامحدود عن التيارات الفكرية
العالمية، سيعيش الكاتب هجرته الثانية: هجرة إيديولوجية "من أركان الإسلام
إلى أركان الجدل" (24)، حيث "عثرت على خلاصي في ثورة لينين وعقيدته، وطرحت
جانبا كل تفكير في الدين أو بالدين، معتبرا إياه تغييبا للعقل، و"أفيونا"
لتدويخ الشعوب، وأداة في يد الحكام والسادة لقهر المحكومين واستغلالهم، لا
أقل ولا أكثر" (24).
هذا الانتقال من الإيمان "التلقائي والبسيط"
بـ"الإطلاقية" كصفة من صفات الله، وبـ"المعجزة" التي كان "الصحابي الجليل
علقمة"، ومعه "سيف الإسلام علي بن أبي طالب"، شاهدين عليها على مشارف
أرض"البلاد الفاجرة" فارس، حين نطق نصف الشجرة (التي اجتثها الأول لمواجهة
الثاني وهو يسعى، بأمر من النبي، إلى ثنيه عن الذهاب لمحاربة كفار فارس
بمفرده) قائلا: "أشهد ألا إله إلا الله، وأن محمدا رسول الله"، بينما نطق
نصفها الآخر وقال: "يا علي، يا أمير، اترك علقمة يواصل المسير"
(20/21/22)،هذا الانتقال إلى "الماركسية- اللينينية" كـ"أداة تمرد، ورمز
حرية، وعلامة تميز"، تعطي "في رمش عين، بفضل نصوصها الجاهزة للأخذ، تفسيرا
لكل ما أشكل عنا" (28، إذ "كان يكفي أن أردد جملة لـ"كارل ماركس"، حتى
ولو لم أكن أدرك عمقها، أو ألصق "ملصقا" تحريضيا على جدران الثانوية التي
أدرس بها، لأتصور نفسي ثوريا عالميا محبا للفقراء والعمال والفلاحين. وكان
يكفي أن أردد على مسامع رفاقي "المسلمين" قولة لـ"لينين"، أو أوزع حفنة من
المناشير، لأحسب أن الدنيا انقلبت وأن الثورة اشتعلت، ولا مراد لقدرها"
(29)، هذا الانتقال تختصره ببلاغة جد عميقة حكاية الكاتب مع الخزانة
العامرة الموروثة عن الوالد الفقيه.
لقد تخلص عز الدين العلام من كتبها
التي كانت تحتل غرفته، واهبا إياها للإمام الذي غسل الأب، وهكذا، و"ما إن
وطأت قدماي غرفتي حتى أحسست بخفة تسري في جسدي وروحي بتخلصي وتخلص غرفتي
من ثقل تلك الكتب وعالمها "الهجري"، وما تعج به من "إسلاميات" لم يعد
يستسيغ ذهني رائحتها" (26).
بعد ولوج عالمه "الميلادي" عبر فعله
الملموس هذا (والرمزي كذلك)، سيلتقي الكاتب في مساره الجامعي، وهو طالب في
شعبة القانون العام ، أستاذا "كان درسه مختلفا وأسئلته مثيرة" (32)، "وكان
دائما يؤكد لنا أن دور "المثقف" هو بالأساس دور "نقدي"، وأن مقولة
"الطليعة" المسؤولة هي فكرة، غلافها الآني أخلاقي ومضمونها الآتي
بيروقراطي، وحجته ما آل إليه "رفاق" لينين. وأخيرا كان يردد أمامنا دائما
أن مهادنة الفكر الديني في الحقل السياسي مصيرها الفشل، وأن من يفاوضه
ينتهي لا محالة إلى الهزيمة" (33)، حينها ستبزغ شرارة انقلاب "وعي" صاحبنا
رأسا على عقب، خاصة وهو يصاحب، بفضل أستاذه الذي سيِِبعد لاحقا من المغرب
وبمعية زملائه في الدراسة، مفكرين من عيار "كوستاس بابايانو"، صاحب مؤلف
"الإيديولوجيا الباردة"، وهو الكتاب الذي تكلف العلام بترجمته حينذاك، تلك
الترجمة التي كانت "بالنسبة لي بمثابة التوقيع على صك الطلاق مع
الماركسية-اللينينية" (34).
هكذا إذن، وبفضل هذه الصدفة وعوامل أخرى،
التي لولاها لما منح عز الدين العلام متعة "تحرير الكلام في تجربة
الإسلام" لقرائه "تبخرت في ذهني كل الإيديولوجيات "الباردة" والمحمومة،
وأحسست برفضي الانفعالي للإسلام يخبو ليترك مكانه للبحث في ثقافة
"الإسلام" نفسه، والتعامل معه هذه المرة كموضوع للتحليل والتنقيب، والفهم
والسؤال" (34).
شكل موضوع الأطروحة الجامعية للباحث فرصة ثرية للبحث في
"الأدبيات السياسية الإسلامية" ولمرافقة النصوص المؤسسة لـ"الفكر
الإسلامي" و"التاريخ الإسلامي" ليستخلص من كل ذلك، هو المتخصص في القانون
العام، "أن حضارة الإسلام كانت محكومة بالتاريخ والجغرافيا كباقي
الحضارات، وأنها لم تكن أبدا معزولة ونقية واستثنائية كما يسعى بعض
المتوهمين تقديمها لنا"، "وأن "الدولة الإسلامية" التي يتحدث عنها البعض،
بشيء غير قليل من التبجح والانتفاخ الفارغ، لم تكن منذ بدئها غير استنبات
لدولة "فارس" وأجهزتها، واستطالة لدولة الشرق القديمة، وأن تاريخها لم يكن
في حقيقته غير " تاريخ السلطنات" الدنيوية التي عرفها العالم
العربي-الإسلامي، ولا يزال، وأنها كانت تقوم على القهر والعصبية والوازع
السلطاني وليس على مبادئ دينية مفترضة" (37/38.
وشاء مكر الصدف، أو
ربما حسن ترتيبها الاعتباطي، أن تتزامن أبحاث العلام الأكاديمية مع ظهور
"بعض "الحركات" و"الدعوات" ناسبة نفسها إلى "الإسلام" ومحولة إياه إلى
أداة عمل سياسية" (39).
يعلق الباحث عن هذه الظاهرة موضحا، هو الذي
يرفض أسلمة السياسة ويواجهها بشجاعة: "كانت سنوات" البحث" القليلة كافية
تماما لتبدو أمامي عارية الكثير من الخزعبلات التي تتداولها هذه
"الحركات"، وفي مقدمتها فهمها العجيب لتلك العلاقة الملتبسة بين الدين
والسياسة التي جعلتها ترى في "الإسلام"، على خلاف كل ديانات المعمور، دينا
ودولة. وهذا -قرار يحتاج إلى برهان، ويتضمن خلطا فظيعا بين الوقائع
والتصورات، بين "التاريخ" كما جرى بالفعل وبين "النثال" كما تم بناؤه في
الذهن. ومن ترهاتها أيضا تلك الادعاءات المقيتة بأنها تملك أجوبة لكل
الأسئلة الممكنة والمستحيلة، الآنية والآتية، بين دفتي "كتابنا" المكنون،
حتى جعل بعضهم من "القرآن الكريم"، وهو كلام الله، خطابا دنيويا في تخصصات
السياسة والاقتصاد والاجتماع والقانون والطب والمستقبليات.. كما لو أصبح
الإنسان، أحسن ما خلق الله، فيما أعلم، كائنا بليدا عاجزا عن تدبير شؤونه
حتى ينوب عنه الخالق ويعطيه في طابق من ذهب، أجوبة جاهزة تغنيه عن التفكير
وتعفيه من كل تدبير، بيد أن النتيجة الأشد خطورة لمثل هذه التصورات تحصل،
وقد حصلت فعلا، حينما وسع بعضهم دائرة "المقدس" فتجاوز "كلام الله" ليقدس
ما قاله في غابر الزمن بعض الفقهاء، وأغلبهم جهلة" (40/41).
نفس
المنحى، يتوقف عنده الباحث وهو يستنطق مضمون افتتاحيات "جريدة أخذت على
عاتقها أن تجدد لنا ديننا" (74)، ليستنتج: "وخلاصة الأمر أن ليس هناك من
قضية تطرحها هذه "الافتتاحيات" إلا ويكون "الدين" مقحما فيه: الزلزال
إنذار إلهي، والجفاف امتحان رباني، والجراد أمر إلهي، وربح مباراة في كرة
القدم نصر من الله، ناهيك عن قضايا أخرى تهم السياحة والمرأة والإرهاب
والمجتمع الدولي" ( 80/79).
الملاحظة العينية ذاتها سيخلص لها العلام،
بعد اقتنائه جريدة أغواه "عنوان كبير عريض" في صفحتها الأولى، "يدعي صاحبه
فيه العثور على "فتوى" تمكّن المغرب من حل كل مشاكله الاجتماعية والسياسية
والأخلاقية".
إثر تكبده "مشقة" قراءة المقال إلى حدود فقرته الخامسة،
لاحظ الباحث "كيغ أن صاحب المقال يستعين، بل يقحم بين كل جملة وجملة "آية
قرآنية" دون أن أدرك جيدا سبب إنزاله لها في سياق النص، كما كان يستشهد
دونما داع بـ"أحاديث نبوية" لا مجال هنا لمناقشة صحتها وعافيتها، ناهيك عن
انتقائه لأقوال مما دونه أنصاف الفقهاء في هذا التقييد أو ذاك من تقاييدهم
الغابرة... وهي إحالات تختزن في نظر صاحب المقال الحل المبين لكل مشاكل
المغرب المسكين" (122/121).
في "تحرير الكلام في تجربة الإسلام"، يسائل
الباحث كذلك مدى علمية مفهوم "القانون العام الإسلامي"، الذي تكلف بتدريس
"مدخله" في الجامعة، لتتناسل تحت مشرحة تحليله علامات استفهام مؤرقة
وكثيرة من بينها: هل كان معاوية بن أبي سفيان ،هارون الرشيد ويوسف بن
تاشفين ومولاي اسماعيل، على سبيل المثال، يخضعون في حكمهم لقواعد قانونية
عامة؟ هل يمكن تصور احتكام الحجاج بن يوسف الثقفي والحاكم بأمر الله
الفاطمي في سلوكهما لقوانين دستورية؟ (50) و"الخلافة"، التي يقولون عنها
إنها :هي الدولة الإسلامية"، وأن "تفاصيلها هي بالضبط قواعد القانون العام
الإسلامي"، فهي لم تقم أبدا في الواقع، والكتابات حولها مجرد "تنظير
فقهي"، "ولقد ظلت دائما وستظل أبدا "حلما" يركن إليه المسلم كلما ضاق به
الحال"، فهليدرس الأستذ الجامعي "الأحلام معتبرا إياها قواعد قانونية؟"
(52).
وفي حكيه لمجريات درس جامعي له حول "مكونات الدولة العربية
الإسلامية" من وجهة نظر القانون العام، يسترجع الأستاذ الباحث تشنج بعض
طلبته بفعل مقاربته النقدية للموضوع انطلاقا من إيمانه بأن دور الأستاذ
"هو تلقينهم كيفية طرح السؤال الصائب، وليس بسط أجوبة جاهزة" (55)، ليجد
نفسه حينها في نفس وضع "أستاذ باحث مغربي كبير"، لعله عبد الله العروي:
"تقول
الحكاية أن هذا الأستاذ الجليل استعمل عبارة conquête musulmane ، أي ما
يمكن ترجمته بـ"الغزو الإسلامي" (...)، فانتفض أحد الطلبة منبها الستاذ
الجليل إلى أن الكلمة في غير محلها وأن "الفتح الإسلامي" هو إعلاء كلمة
الله، ونشر هدايته في خلقه، وررحاع الماس إلى الطريق المستقيم، ألخ.. صمت
الأستاذ حتى أنهي الطالب المنتفض كلامه، فأجابه في هدوء: اسمع يا ولدي
العزيز. واحد منا على خطأ، فإما أنني كنت زريد التوجه إلى "الجامعة" فدخلت
خطأ إلى "الجامع"، وإما أنك كنت تنوي التوجه إلى "الجامع فدخلت خطأ إلى
الجامعة" (59).
تتعدد لحظات المتعة والمؤانسة والتحليل العميق الذي لا
ىأتيه الملل أبدا في "تحرير الكلام..."، ومنها، على سبيل المثال لا الحصر،
تيمات:
- هل تمكن مقاربة موضوع "النكتة والدين" في محتمع مسلم، أو
"بلغة فصيحة وأنيقة "الفكاهة والمقدس" حتى لا يقال إنني أخدش إحساس
الناس"، وهل هذا مستساغ باللغة العربية أم تراه من الأفضل التحرر من لغة
الضاد في مثل هذا المقام والفرار إلى اللغة الفرنسية.

من طرف said السبت 19 أبريل 2008 - 15:35

-
ما جدوى ونجاعة الإسهال في الكلام عن "الإصلاح الديني" و"التجديد الديني"
و"الصحوة الدينية" في قارة الإسلام؟ "إذا كان المقصود "دين الناس"، فهم
لشعائرهم مقيمون، وفي معاشهم ومعاملاتهم منهمكون، ولإصلاح شروط حياتهم
محتاجون. وإذا كان المقصود "الفكر الديني" السائد بما هو عليه من أولوية
النقل على العقل وهيمنة مبدأ "الفتوى"، فالواضح أنه في حاجة إلي "النقد"
والخلخلة وليس "الإصلاح" والترميم. وإذا كان المقصود أخيرا الإصلاح في
علاقته بالسياسة والمجتمع، فالواضح أن مجالات الإصلاح، وهي متعددة، بدءا
من الحريات العامة إلى حقوق المواطنة إلى أوضاع التعليم والمرأة والطفل،
مرورا بمشاكل الاقتصاد والاستثمار والتشغيل، تحتاج إلى إجراءات عملية
ودنيوية لا علاقة لأمور الدين بها" (72/719).
- كيف يحدث، في حقل
الدفاع عن حقوق المرأة، "أن يدافع العبد عن عبوديته؟ كيف يحدث أن تدافع
"امرأة؛ عن رهن حياتها في يد غيرها، بل وكيف تسير جنبا لجنب في تظاهرات مع
من ينادي باستعبادها؟" (88.
- أليس "تاريخ الإسلام، في جانب كبير منه،
هو تاريخ فرح ومرح" كذلك؟ وما سر بعض "برلمانيينا"، الذين هم "مسلمون جدا
أكثر من الخلفاء أنفسهم"، ولماذا "يتوهمون "إسلاما" في خيالهم، ويغضون
الطرف عن "المسلمين" كما عاشوا إسلامهم" (131/130).
أجل، إن ما سلف في
هذه القراءة المُنتَقِية لـ"تحرير الكلام في تجربة الإسلام"، لا يخرج عن
حكم الاختيار الذي هو، بطبيعته وبالضرورة، انتقائي. وبكل تأكيد، سيجد
القاريء بين دفتي الكتاب مواقف ومحكيات وتجارب تستحق هي الأخرى، بل ربما
أكثر من التي تم عرضها في هذا التقديم، الانتباه والتأمل.

يا واضعي المقررات «الإسلامية» اتقوا الله في أطفالنا...

في
صبيحة يوم عطلة، أيقظتني ابنتي الصغيرة، وهي تذرف في صمت دميعات تنساب على
خديها، وتحمل بين يديها كراسا مدرسيا. قبلتها وسألتها عما وقع. حينها
سلمتني «الكراس»، وقالت لي في شبه عتاب بأن هناك «درس» لم تستطع فهمه ولا
استظهاره، وأن «المعلمة» أمرتهم بحفظه عن ظهر قلب. قرأت عنوان «الكراس»،
وكان كالتالي: «الأساس في التربية الاسلامية»، وتحته عناوين فرعية هي:
«قرآن كريم ـ عقائد ـ عبادات ـ آداب إسلامية». فتحت «الكراس» وتصفحت الدرس
الذي استعصى عليها، ثم هدأت من روعها البريء في طفولته، وقلت لها: لا عليك
يا ابنتي، إن كنت وجدت صعوبة في هذا الدرس، فاتركيه وشأنه، واهتمي بالدروس
الاخرى، فكثيرة هي الدروس التي لازالت في انتظارك... ومع ذلك لم تشأ أن
تذهب الى المدرسة في اليوم الموالي دون قيامها بهذا «الفرض»، فانزوت في
ركن غرفتها الصغيرة، وبدأت تعاود عملية الحفظ، كلمة بعد كلمة، وجملة بعد
جملة...
كان هذا الدرس «الممتنع» يتكون من نصين، يتعلق أولهما بـ «أنواع الشكر»، ويتعلق الثاني بسورة «العاديات» من القرآن الكريم.
قرأت
النص الاول: «أنواع الشكر ثلاثة: الشكر بالقلب والشكر باللسان والشكر
بالعمل. أما الشكر بالقلب فهو...» وبكل صراحة، أن يكون للشكر ثلاثة أنواع،
فهذا لم يخطر ببالي، وما لم أفكر فيه بتاتا. ولا أبالغ إن قلت أنه لزمني
شيء من الوقت لأميز بين شكر اللسان وشكر العمل وشكر القلب، بل وقلت في
نفسي هذا كلام يشبه في تصنيفاته ما يكتبه فيلسوفنا المغربي «طه عبد
الرحمان» الذي يتعذر على كثير من الكبار فهم ما يريد قوله، فما أدراك
بصغارنا وفلذات أكبادنا. بل وقلت في نفسي أيضا أن هذا التصنيف لمفهوم
«الشكر» يصلح سؤالا لخريجي شعبة «الدراسات الاسلامية» بكليات الآداب أو
دار الحديث الحسنية، فما بال هؤلاء يقحمون صغارنا في طلاسم كبارنا؟
أما
النص الثاني فيتعلق بسورة العاديات التي تقول: «والعاديات صبحا ،
فالموريات قدحا، فالمغيرات صبحا، فأثرنا به نفعا، فوسطن به جمعا، إن
الانسان لربه لكنود...» الى آخر السورة. والواقع أن هذا النص القرآني
فاجأني. حقيقة أنه ذكرني بأيام طفولتي حينما كنت أستظهر بدوري الآيات
القرآنية، ولكن ما فاجأني أكثر، والحق يقال، هو عدد الكلمات التي لم أفهم
محتواها. أو ربما نسيت معناها لقلة تداولها أو لعدم استعمالها. فما معنى
«العاديات»؟ ما معنى «المغيرات» وما معنى «نقعا»... إلخ. وبالطبع عدت الى
أحد كتب «التفسير» وفهمت معنى بعضها، وتذكرت مدلول البعض الآخر... ولكن ما
لم أفهمه هو ما دخل ابنتي الصغيرة في كلمات
يصعب على الكبار اليوم فهمها؟ وما علاقتها، وهي لم تكمل بعد سن السابعة، بنص يصلح سؤالا لخريجي «كلية اللغة والشريعة«؟
وبعد
ما وقع ما وقع، ازداد فضولي بشأن ما تدرسه ابنتي، وتذكرت «إشهارا» تلفزيا
أشبعتها به «الشركة الوطنية للإذاعة والتلفزة» تحت يافطة «الاسرة والمدرسة
معا من أجل امستقبل زاهر...» تحث فيه الآباء على الاقتراب من مدارس
أبنائهم والتعرف عن قرب على معلميهم ومعلماتهم.
عاتبت نفسي على تقصيري،
وعملت بنصيحة «تلفزتنا» وتوجهت نحو المدرسة التي تدرس بها ابنتي: سألت عن
السيدة «المديرة» فهدوني الى مكتبها حيث استقبلتني بكل حفاوة. طلبت منها
أن تعطيني صورة عن «مقرر» السنة الاولى التي تدرس فيها ابنتي. ناولتني ما
طلبته، وكانت دهشتي كبيرة حين وجدت هذا «المقرر» يتضمن أربع مواد من بين
حوالي عشر، تتعلق كلها بـ الدين وهي: القرآن الكريم والآداب الاسلامية
والعقائد والعبادات. استفسرت السيدة المديرة فيما إذا كان هناك نوع من
المبالغة في تدريس كل هذه المواد الدينية لأطفال في السادسة من عمرهم وقلت
لها مازحا إني أؤدي لمؤسستكم المحترمة واجبي الشهري بانتظام، ولكن لم أكن
أتصور أنكم تريدون أن تجعلوا من صغيرتي «فقيهة» كبيرة. أجابتني السيدة
«المديرة» أن لا دخل لها في مقررات التدريس، وأن البرامج التعليمية في هذا
المجال موحدة بين المدارس العمومية والمؤسسات الخاصة. لم أكن في الحقيقة
أنتظر جوابا من سيدة بدا لي أن لا علم لها بدقائق الاشياء وخفايا الامور.
استأذنتها، ثم انصرفت لحال سبيلي وأنا غير راض تماما عما يدرسونه لابنتي.
قضيت
طريق عودتي الى منزلي، وأنا أفكر في هذه الطامة الكبرى التي لم أكن لأنتبه
إليها لولا ما وقع. ولكن ما عساني أفعل، واليد قصيرة، والتدريس في البعثات
الاجنبية يتطلب أموالا طائلة. تذكرت أطفال هذا الشعب الغالي، وقلت في نفسي
وكأنني أواسيها: ربما أبالغ في تهويل هذه المسألة، فأنا أيضا مررت من هنا،
وتدحرجت في مختلف أسلاك هذا التعليم العجيب، وفي جميع الاحوال، فإن ابنتي
وما تقرأ هي من جملة بنات هذا الشعب وما يقرأن...
عدت الى منزلي دون أن
يهدأ بالي. أخذت «الكراس» المعلوم من جديد، وتصفحته من مقدمته الى خاتمة،
درسا بدرس... وضعت جانبا هذا المقرر المليء بالصفعات على امتداد الصفحات،
وتساءلت في نفسي: ألم يكن من الملائم أن يختار هؤلاء القيمون الذين
يقررون، في غيبة عنا، ما يدرسه أبناءنا، آيات قرآنية بسيطة التركيب، سهلة
المعنى بدلا عما اختاروه من آيات، كلماتها صعبة ومركبة مثل: العلق والفلق
والعصف والنقع والناصية والعهن المنفوش.... ولماذا اختيار جمل أجزم أن
عددا هائلا من كبارنا يصعب عليهم كتابتها، بل وحتى تلاوتها دونما ارتكاب
أخطاء نحوية ولغوية فادحة، فما أدراك بفهم معناها وفك رموزها.
يا واضعي
مقررات تعليمنا «الاسلامي» اتقوا الله في أبنائنا واختاروا لهم نصوصا تنبض
بالحياة، وتحبب المستقبل بدل نصوص ترهبون بها عقول صغارنا. فما معنى أن
تكثروا عليهم في مقرركم الحديث عن «يوم الحساب»، وهم صغار لم يقترفوا بعد،
ولو «مثقال ذرة شر» واحدة؟ وما معنى القارعة وما أدراك ما القارعة...»
لطفل في السادسة من عمره؟ وما معنى إذا زلزلت الارض زلزالها...» لطفل صغير
ينط فوق هذه الارض فرحا؟ وما معنى نار الله الموقدة أو «سيصلى نارا ذات
لهب...» لأطفال مثل العصافير يعشقون الاناشيد؟ لم تقدمون هذه الصور
الرهيبة ترجفون بها فرائص أطفالنا البريئة؟
أما الطامة الكبرى في هذا
المقرر فأحسست بها حينما قرأت في غير ما موضع أن المغضوب عليهم هم اليهود،
وأن الضالين هم النصارى، أما الصراط المستقيم فهو ما نحن عليه؟ ما معنى أن
الكفار من اليهود والنصارى والمشركين كافة ظلوا يعمهون في ضلال مبين،
وكانوا سيظلون كذلك لولا رسالتنا الاسلامية؟ وما معنى أن مصير الجميع نار
جهنم باستثناء مصيرنا نحن، ينتظرنا في جنات النعيم؟ بل وما معنى أن نقول
لأطفالنا، وفي لغة حصرية، أن الدين عند الله الاسلام، كما لو أن من ابتغى
غيره، فلن يقبل منه؟ وأي معنى وأي حكمة ندركها من هجو باقي الديانات، ودار
حديثنا الحسنية تطمح اليوم الى إصلاح خلل برامجها بإدخال علم الاديان
المقارن وربط الجسور بين ديننا وأديانهم؟ بل، وما مغزى هذه اللغة
الإقصائية في يومنا هذا الذي يعج بفكر «التكفير» وتفجير الأحزمة؟
لست
ضد التربية الاسلامية، ولا ضد الفكر الاسلامي الذي أهتم بجزء منه كأستاذ
باحث، ولكن أقول لكم أيها المقررون: لكل مقام مقال، فأن تدرسوا لأطفالنا
التربية الاسلامية، معناه أن تعلموهم أن النظافة من الإيمان، وأن تلقونهم
مبادئ احترام الآخر وواجب المساعدة والإيثار في لغة سلسة بسيطة تحبب لهم
دينهم دون أن تكرههم في باقي ديانات المعمور.

2008/4/18

الإتحاد الإشتراكي 2004

«تحرير الكلام في تجربة الإسلام»لصاحبه عز الدين العلام

«تحرير الكلام في تجربة الإسلام»لصاحبه عز الدين العلام

رد: «تحرير الكلام في تجربة الإسلام»لصاحبه عز الدين العلام

رد: «تحرير الكلام في تجربة الإسلام»لصاحبه عز الدين العلام