مقدمة كتاب "الكفايات في علوم التربية "

مقدمة كتاب الكفايات في علوم التربية ، مجزوءة تكوينية:

الكفايات في علوم التربية

تعريب وترجمة وإعداد:
الحسن اللحية

تقديم

نقدم للأستاذ والطالب إطارا عمليا ونظريا. فالإطار النظري يشمل الميثاق الوطني للتربية والتكوين والمراجع النظرية المؤصلة والمهتمة بموضوع الكفايات من حيث المنشأ والميلاد والتداول والسياق المعرفي والتاريخي والتصورات التربوية والبيداغوجية للكفايات. في حين يتعلق الجانب العملي بكل ما يدور حول تغيير وظيفة التكوين ذاته: التكوين على الكفايات بالنسبة للمدرس والطالب.
وعلى العموم فإن التكوين المراد يهم المفتش والأستاذ والطالب. ففيما يخص الأستاذ مطلوب منه إدماج كفاياته وتعبئتها وتحضير الأنشطة وبناؤها وتقويمها. في حين مطلوب من المفتش تكوين الأساتذة على تطبيق المقاربة بالكفايات والتأكد من تتبعها وممارستها في الميدان.ومطلوب من التلميذ والطالب تغيير وظيفة التلمذة والحضور السلبي والاعتماد على الذاكرة والأستاذ كمصدر للمعرفة بالمشاركة الفعالة والحضور الفاعل...إلخ.

I- المدرسة الجديدة في المرجعية الرسمية

نريد أن نتوقف من خلال النصوص الواردة أدناه على المدرسة الجديدة التي يقترحها الميثاق الوطني للتربية والتكوين بديلا؛ علما بأن مفهوم المدرسة الجديدة ومفهوم التجديد التربوي هما مفهومان يخترقان جميع المقررات الدولية كمقررات OCDE والبنك الدولي ومقررات المجموعة الأوربية ومنظمة طاولة المصنعين الأوربيين المصطلح عليها بإرتي (أنظر الحسن اللحية، نهاية المدرسة). وعلى وجه الإجمال فإن كثيرا من التصورات التي يقترحها الميثاق الوطني للتربية والتكوين ترد في جميع المقررات والتصورات التي ينبني عليها إصلاح التعليم في العالم. وإن السؤال المطروح في الحالة المغربية هو: ماهذه المدرسة الجديدة؟ ماهي سمات التجديد فيها؟ وهي جديدة بالمقارنة مع أي مدرسة قديمة؟ و ما معنى التجديد التربوي؟ وماهي وظيفتها؟ وماهي حدود وطنيتها؟ وما هي قيمة شواهدها ودبلوماتها؟ وما مكانة المواطن فيها؟ أهي مدرسة للمواطنة أم مدرسة لتكوين طالبي الشغل في المستقبل؟ أهي مدرسة للمعرفة والعلم أم مدرسة لتنمية الكفايات من المنظور المقاولاتي ؟ وما مصير هذه المدرسة في عصر تتعدد فيه التكوينات والتكوينات عن بعد، وتتعدد فيه صلاحيات الشواهد والديبلومات؟ وما مكانة هذه المدرسة في عهد تتعدد فيه أنماط المدارس الخاصة والجامعات الخاصة والمعاهد الخاصة ؟ ...
ستكون المدرسة الجديدة مدرسة تتلاءم وسياق إصلاح عولمي ويتجلى ذلك من خلال ما يلي:

أولا: مدرسة منفتحة

إن التنصيص على مدرسة منفتحة في مجمل الإصلاحات التي أشرنا إليها ومنها نص الميثاق الوطني للتربية والتكوين يعني أن المدرسة الجديدة تختلف عن مدرسة قديمة على الأقل ستكون هذه المدرسة القديمة بالنسبة للمغرب هي مدرسة الزاوية المنغلقة المكتفية بذاتها وغير العابئة بما يحدث في محيطها وفي العالم.
إن انفتاح المدرسة على المحيط يعني تحويلا لوظائف المدرسة والمدرس وإعادة النظر في المحتويات والمعارف المدرسية نحو رؤية نفعية للتعليم (التعليم النافع)كما جاء في تقرير اللجنة الأوربية (7مارس 1990). والانفتاح المنصوص عليه يعني في نظر اللجنة الأوربية (تقرير1991) جعل الجامعة جامعة تشبه المقاولة الصناعية، وجعل التعليم الجامعي عن بعد منتوجا يباع في سوق التعليم المستمر الذي يخضع بدوره لقانون العرض والطلب.
للانفتاح مستلزمات لابد من توفرها كي يتخذ الانفتاح مضمونه الحقيقي منها كما ترى اللجنة الأوربية توفر بنيات تتلاءم ووظيفية الحاجيات التي يعبر عنها الزبون. والمقصود هنا توفر الإطار القانوني والبنية المعلوماتية بما فيها تحرير قطاع الاتصالات. هكذا سيكون الانفتاح تحويلا للمعارف من المعارف في ذاتها مجردة من سياق النفعية إلى معارف وظيفية " نفعية"، وتحويلا لوظيفة المدرسة من مؤسسة عمومية مجانية إلى مؤسسة تقدم خدمات ومنتجات التكوين والتكوين المستمر، إلا أن ذلك لا يتحقق إلا بتحرير قطاع الاتصالات وغزو التكنولوجيات الجديدة للتعليم أو ما يصطلح عليه بإدماج التكنولوجيات الجديدة في التعليم.

ثانيا: شركاء المدرسة

إن مدرسة منفتحة على المحيط الاقتصادي وهي جزء من هذا المحيط بمساهمتها فيه لا يمكنها إلا أن تلج الرهانات التربوية والصناعية كما حددت في الكتاب الأبيض الصادر عن اللجنة الأوربية في سنة 1995؛ فمن جهة أولى يجب تكيف المدرسين مع التكنولوجيات الجديدة وما تحبل به تلك التكنولوجيات من بيداغوجيات جديدة كتطوير البرانم التربوية وتطوير أنظمة جديدة للتكوين كالأقراص المدمجة...إلخ وتطوير الممارسات البيداغوجية، وهي كلها من الأمور التي لها أثر مباشر على وظيفة المدرس ووجوده، ولها تأثيرات على الدبلومات والشواهد وأنماط التصديق: الكفايات الأساسية والمهنية الواجب التوفر عليها لحيازة دبلوم أو شهادة.
إن طرح الشهادة للنقاش في إطار هذه الرؤية النفعية للتعليم يعني أن الدبلوم والشهادة لم يعدا مسألة معرفية محضة إنما صارا مدار رهانات بين الجامعة والمقاولة؛ بحيث أن النقاش سينصب على الكفايات الأساسية التي ينبغي أن تكتفي المدرسة ببنائها. ومن تم كان لا بد من مراجعات للبرامج والمناهج لتحديد ما ينبغي أن تعلمه المدرسة وما يترك للتلميذ وما يمكن أن يقوم به التكوين المستمر والتكوين عن بعد وما ستساهم به التكوينات في المقاولة.
إن ما ينبغي أن تتسم به المدرسة الجديدة في ظل الشراكات بين المقاولة والمدرسة أو في ظل تحول المدرسة إلى مقاولة هو الاتصاف بالمرونة في التربية والتكوين والأخذ بعين الاعتبار تنوع الزبناء والطلبات والمناطق والجهات حتى وإن اقتضى ذلك انخراط الطلبة في تمويل الجزء الأكبر من تكلفة التربية والتكوين كما جاء في تقرير أوسيدي لسنة 1996.

ثالثا: ممولو المدرسة الجدد

لا ينبغي أن نغفل بأن هناك سوقا كبيرة متنامية تدور حول التعليم والفضاء المدرسي يكفي أن نستحضر دروس الدعم والبرانم التربوية والمعينات البيداغوجية و الوسائط التربوية والحواسب وكل ما له علاقة بالتكنولوجيات الحديثة لنفهم قيمة هذه السوق وأهميتها كسوق جديدة مؤثرة في مستقبل التربية والمدرسة، وبالتالي مؤثرة في دور المدرس والمتمدرس وفيما يجب أن يتوفر في المتخرج من المدرسة وما ينبغي أن تكون عليه المعرفة المدرسية.
إن تمويل المدرسة الجديدة يمر عبر الشراكة والإشهار مثل ما تقوم به نستلي في المدارس الابتدائية ورياض الأطفال، أو ما تقوم به شركة لمعجون الأسنان وهي تتفاوض من أجل حضور صورة منتوجها في الكتاب المدرسي...إلخ، أو قد يصبح حضور الشركات مرتبطا بمسالك مهنية في الكليات، خاضعا لدفاتر التحملات والمناقصات.

رابعا: التكوين مدى الحياة

يقترن في الاقتصاد الجديد العمل عن بعد بالتكوين عن بعدe-learning، ويتمثل داعي وجوده في وجوب التكيف مع المحيط المتحول والتطور التكنولوجي والبحث الدائم عن تحسين الإنتاجية وتحقيق المرونة والمردودية. تتحدث OCDE عن الشراكات بين المدرسة والمحيط، وعن رهانات جديدة لتكوينات جديدة مثل السبير-تكوين Cyberformation الذي يعتبر أداة للتعلم بعيدا عن المدرسة.
لقد حدث تحول منذ بدايات الثمانينيات في ثقافة التأهيل والتكوين المستمر، و حدث تحول في التوظيف وإحداث مناصب الشغل؛ إذ ارتأت المقاولات أن المنافسات المتعددة تحتم العمل بأنماط جديدة من التكوين ودفع التعليم إلى تبني تصورات جديدة للتربية والتكوين. وقد كان هذا التصور مدعوما من قبل المنظمات الدولية الكبرى كالبنك العالمي ومنظمة التجارة العالمية وأوسيدي وغيرها من المنظمات الأخرى. فعوض التفاوض حول التأهيل بين الدولة وأرباب الشغل والنقابات تحول مجال التكوين إلى سوق خاصة استثمارية تحت اسم التكوين مدى الحياة أو التعلم من المهد إلى اللحد du berceau au tombeau.
تجب الإشارة إلى أن تحرير التكوين يستهدف جميع الأعمار وجميع المواطنين.وقد دعت OCDE إلى التناوب بين التربية وأمكنة جديدة للتكوين، أي خلق شراكات بين المدرسة والمقاولة و خلق جسور بين المدرسة والإعدادية والثانوية والجامعة من جهة والمهن والمقاولات من جهة ثانية. والتشجيع على الأنشطة اليدوية والمهارية والتقليل من المحتويات لفائدة التعلمات الأساسية.
يرمي التعلم مدى الحياة إلى إحداث رغبات ذاتية عند الشغيل لاستهلاك معارف وتلقي تكوينات جديدة لمواكبة التغيرات والتحولات والمتطلبات التي يفرضها التنافس إلا أن ما سيتلقاه الشغيل من تكوينات ومعارف يدخل في سياق تحويل التكوين إلى سوق.

خامسا: هيكلة الأسلاك

يلاحظ أن الإصلاحات الجارية في العالم تميل نحو التماثل من حيث هيكلة الأسلاك وتبني تصورات بيداغوجية واحدة مثل المجزوءات و الكفايات الأساسية والجذوع المشتركة والتدريس بالمجزوءات...إلخ مما يعني أن المدرسة دخلت طورا عولميا تتحكم فيه رؤية إصلاحية موحدة، وبالتالي فإن مصير المدرسة سيكون مصيرا واحدا على مستوى الاختيارات الكبرى سواء البيداغوجية أو المعرفية أو مصير الشهادة المدرسية وتغيير أدوار المدرسة.

سادسا: المواصفات والحصائل وقواعد الكفايات

في سياق الإصلاحات الجارية بدأ الانطلاق في إصلاح البرامج والمناهج مما يلي:
أولا: المنتظرات (منتظرات سلك دراسي أو مستوى دراسي مثلا) هي تنبوءات أو إكراهات مصاغة بوعي، أو تصاغ في اتجاه مرغوب فيه، أو هي مقاصد أو غايات مرجوة.
ويرى المشتغلون بالكيركيلوم أن المنتظرات تلعب دورا مهما فيما نقوم به، أي تعطي لما نقوم به قيمة ذاتية أو معنوية أو موضوعية أو اجتماعية أو سياسية أو اقتصادية...والمنتظرات متعددة منها السياسية والاقتصادية والتربوية والتكوينيو وغيرها من المنتظرات. وفي بعض الأحيان تشكل الأفق والأمل وفي أحيان أخرى تكون تعبيرا إيديولوجيا واضحا. والمنتظرات من نهاية السلك الدراسي هي معالم تنير ما ينبغي أن يتوفر في التلميذ في نهاية السلك الدراسي. وتحيل هذه المعالم على المعارف والوضعيات وحصر المراحل الكبرى في سيرورة تنمية كفاية ما.
ثانيا: تكون الحصيلة من أجل تحديد مشروع مهني. ولبلوغ هذا المسعى ينبغي أن تسمح أنشطة الحصيلة الموضوعة قيد التنفيذ بتحليل الكفايات المهنية والشخصية للمعني بما فيها استعداداته ومحفزاته. ويتم ذلك حسب ما يلي:
1- تأكيد التزامه
2- تحديد طبيعة حاجياته
3- تحديد كفاياته واستعدادته المهنية
4- تحديد امكاناته في التطور المهني
تشكل حصيلة الكفايات أداة لتدبير مسيرة اجتماعية ومهنية للأجير، ووسيلة لتدبير الكفايات الخاصة بالشخصية المهنية، وليس الذات، وكما هي الأداة التي تنتظم ضرورة حولها جميع عمليات التقويم التي يتطلبها تدبير المقاولات. والمقاولات بدورها لا يمكنها أن تتملك هذه الحصيلة مباشرة.
إن حصيلة الكفايات هي لحظة حيث تهيأ من بين أشياء أخرى مشاريع واستراتيجيات مستقبلية تخص الأجير، وحيث المقاولة هي المكان الذي يحقق فيه ذلك. وهكذا سيكون من المقبول بالنسبة للأجير كما هو الحال بالنسبة للمقاولة خلق شروط حتى تستطيع حصيلة الكفايات أن تكون لحظة لإعادة التعرف بالنسبة للأجير على القيم والمتطلبات ومشاريع المقاولة. وفيما يخص المقاولة يعني ذلك إعادة التعرف على ما يستطيع أن يقوم به الأجير أو يستثمره في تلك المشاريع وما سيضيفه كمصادر راهنة أو مشاريع تنموية.
وخلاصة القول إن حصائل الكفايات و المنتظرات وغيرها من المفاهيم التي سنتعرض إليها لاحقا تكون من أجل تحديد مشروع مهني أو مشروع تكويني. وتسللها إلى التصورات البيداغوجية جاء في إطار تصورات مقاولاتية وتشاركية للتكوين وفي إطار تصورات مقاولاتية لما ينبغي أن يكون عليه المنهاج التربوي.

سابعا: الإصلاح البيداغوجي

إن توحيد الرؤية لإصلاح الأنظمة التربوية عالميا، كما رأينا، إن على مستوى الأسلاك أو البيداغوجيا أو على مستوى الانطلاق من المواصفات والمنتظرات ومراجع الكفايات أو على مستوى علاقة المدرسة بالمحيط فرض تصورات متماثلة كثيرة منها:
أولا: التفكير بالكفايات الأساسية أو التعلمات الأساسية.
ثانيا: الانطلاق من الكفايات العرضانية بالنسبة للدول التي آمنت بإشراك الفاعلين التربويين والسياسيين والمدنيين.... إلخ في الإصلاح.
ثالثا: الانطلاق من مراجع للكفايات أو من المواصفات العامة بدل أهداف المادة في ذاتها.
رابعا: تجاوز التخصصات إلى تداخل التخصصات.
رابعا: تجاوز الدرس والمحاضرة إلى المجزوءة.
خامسا: اعتماد نظام الدين في الامتحانات.
سادسا: التفكير بالأقطاب بدل الشعب أو المادة: مواد متقاربة أو ذات جذوع مشتركة.
سابعا: التفكير بالمسالك المهنية (في الجامعات) بدل التخصصات المعرفية الصرفة و بالأنشطة اليدوية في سلكي الابتدائي والإعدادي بدل الدرس.
ثامنا: تمهين التعليم و سيادة خطاب المهننة الشاملة في توظيف المدرسين.... إلخ.
ولا بد أن نشير بأن هذا التحول الراديكالي في التصور البيداغوجي العام هو تحول في الوظائف والأدوار: وظيفة المدرسة والمدرس والتلميذ والمعارف المدرسية.

ثامنا: التكيف والمرونة

يحاول منظرو الاقتصاد الجديد إقناع الجميع بضرورة استلهام الداروينية الاجتماعية؛ هناك حرب اجتماعية تقع على جميع المستويات لا تسمح بالاستمرار بنفس التنظيمات الاجتماعية وتنظيمات الشغل والتعليم وربما نفس القيم والقوانين بما فيها قوانين الشغل، وبنفس التصورات للعمل ودور الدولة ، وبنفس المؤهلات والحقوق والواجبات التي تضمنها الدولة ، وبنفس الشواهد والدبلومات التي تمنحها المؤسسات التعليمية وغيرها في عالم تسوده المنافسة الحادة من أقصاه إلى أقصاه. إنه صراع الكل ضد الكل الذي يحتم تغيير كل شئ والإعراض عن كل ما كان حقا كالعمل وتوحيد الأجور والتأهيل والتكوين المستمر ومجانية التعليم واستقلالية المدرسة والجامعة إلخ... إذن لا بد وأن تتكيف المدرسة مع هذا المحيط باستجابتها للرغبات ولمطالب السوق والمقاولات. ولا يمكن ذلك إلا بجعل المدرسة مفتوحة أمام الخواص والمقاولات ورجال الأعمال والشركات وإدخال التكنولوجيات الجديدة وتمهين التعليم ليصبح تعليما نفعيا، أي تسهيل إدماج المهنية من قبل المتمدرسين ليكتشفوا المقاولة وواقع المهنية عن طريق العلاقات القائمة بين المدرسة والمقاولة. وتعزيز جانب المهنية في التكوين عن طريق الوضعيات-المشاكل أو ما يسمى التحويل والنقل.ثم تنمية قدرات الاستقلالية بإقرار بيداغوجيا حل المشاكل والكفايات والوضعية- المسألة، وتشجيع التكوين مدى الحياة وشبكات التكوين.
أما من جانب المرونة فقد برزت المرونة الشاملة في عهد العولمة كسياسة لتدبير اليد العاملة للملاءمة بين الإنتاج والشغل و(ليس العمل)، والتلاؤم مع التغيرات المتسارعة على مستويات متنوعة.
تشمل المرونة عدة مستويات منها الغلاف الزمني للعمل الفعلي والأجور وعدد العمال والترسيم والمياومة والعمل بالتعاقد والتداريب والتكوين المستمر والتأهيل وتدبير مناصب الشغل. كما أن منظري الليبرالية الجديدة أو المدبرين الجدد يميزون بين المرونة الكمية الخارجية التي تتحقق باللجوء إلى سوق الشغل؛ بمعنى أن العمل في المصنع أو المقاولة يرتبط بالحاجات ويوثق بعقود الشغل المحدودة في الزمن. كما عملت هذه المرونة على تعويض عقد الشغل بعقد تجاري أكثر ليونة كاللجوء للعمال الاحتياطيين وتفويض الخدمات الخارجية مثل الحراسة والإصلاح والترميم والنقل والنظافة للغير...وأما المرونة الكمية الداخلية فتتأتى بتنوع مدد الشغل في علاقتها بالإنتاج: تنوع في ساعات الشغل، الاستفادة من الوقت الثالث، حذف ساعات معينة من الشغل... وتسمى هذه المرونة كذلك بالمرونة الوظيفية، حيث يصبح للعمال أدوار مختلفة حسب الحاجات لا التخصصات في المناصب والأوراش أو المكاتب.
كما لا ينبغي أن نغفل تداعيات وتأثيرات المرونة على الأجور و التسميات في المناصب التي قد تعود إلى أهداف المقاولة لا إلى قانون الشغل.
هناك عدة دواعي تبرر اللجوء للمرونة كما ترد عند منظري الاقتصاد الجديد، منها:
1- التغيرات المتسارعة التي يعرفها الاقتصاد العالمي من حيث الإنتاج والتسويق والطلب وتعددية الأسواق...
2- التنافسية العالمية الحادة...
3- تقادم بعض التكنولوجيات وظهور أخرى..
4- التبدلات الدائمة لذوق المستهلك...
إذن بالنظر لهذا العالم المتغير محيطه بسرعة كبيرة والذي يتطلب مرونة في التشغيل على المدرسة أن تساير هذا التغير السريع من جهة التكوين ومن جهة التفاعل مع المحيط. ومراد القول أن تتجاوز الانغلاق وسلبية المتلقي والانعزالية.

خامسا: المهنية

ظهر الخطاب حول المهنة كأول تصور أصيل لتنظيم الشغل بهدف اقتصادي. ففي عالم مليئ بالآلات يجب أن تتوفر في العامل شروط معينة. ويستفاد من الخطابات الداعية للتمهين أنه لكل مهنة معارفها الخاصة والاعتراف بتلك المعارف يعني الاعتراف بهوية مهنية وبثقافة مهنية وتنشئة مهنية معينة.وبما أن المهنة نشاط فهي في منآى عن الميكانيكية وممارستها لا تتوخى التأمل وتطوير النظريات لأن المهنة خدمة يقوم بها المعني. ثم لا بد من التمييز بين المهنة والحرفة؛ فالمهني يحل المشاكل-الوضعيات ليبرهن على المسؤولية والإبداعية والحرية والقدرة على التجديد بينما الحرفي يقتصر على الصناعة اليدوية المتكررة.
يعني تمهين التدريس تحويلا لوسط المدرسة والتفكير في طرق التدريس لا نقل المعارف وحدها.ومن أجل ذلك يقترح فليب بيرنو مقاربة نسقية للمدرسة لأن المدرس سيلج عوالم جديدة مثل التدبير والتفاوض وتقويم المؤسسة ووضع المشاريع والعمل الجماعي.ولم يغفل بيرنو التذكير بأن التمهين يرتبط بمنظور اقتصادي لتحقيق المردودية والنجاعة.
ستزداد هذه المطالب أكثر فأكثر بإدخال التكنولوجيات الجديدة إلى المدرسة لأن المنظمات الدولية ومنها OCDE تدعو لتمهين التعليم بتبني نموذج الكفايات الدنيا(المدرس كمنفذ) ونموذج التمهين المفتوح (المدرس يكون في عمق سيرورة التحسين وجودة التربية، وهو المسؤول عن تحليل حاجات المدرسة ويبدو كبطل للتجديد والمسؤول عن التقويم). ستتحول وظيفة المدرس كليا في منظور دعاة المهنية حيث سيصبح المدرس المنظم والمرافق والمصاحب والمقوم والوسيط والمعدل والمنشط... إلخ.

سادسا: الجودة

بما أن المدرسة أصبحت مقاولة أو أنها استلهمت المقاولة في التسيير والتدبير، وأضحت خاضعة لضغوطات المحيط ورغبات الزبائن فقد تبنت ثقافة التقويم وجودة المهنة (ISO 9001).
وضعت سياسات تقويم الأنظمة التربوية بفضل منظمات دولية كالبنك الدولي وOCDE و اليونسكو. والغاية من ذلك هي توفير مؤشرات والعمل بها كلوحة قيادة لاتخاذ القرار والقيام بالافتحاصات ومعرفة مؤشرات الإنتاجية والنجاعة وحجم الاستثمارات والتكاليف والحصول على نتائج بأقل تكلفة.
ينظر لمقاربات الجودة كأدوات لتحليل الجزئيات والتركيب في آن واحد، أي التوفر على رؤية شمولية وكأداة للتنظيم؛ بمعنى تحديد المهام للحد من المجهول والفوضى وإيجاد تواصل فعال. وينظر للمدرسة في سياق تحليل الجودة كمقاولة حينما يكون الهم هو النجاعة الاقتصادية دون الأخذ بعين الاعتبار الجانب الثقافي والاقتصادي والبيداغوجي وقيم حقوق الإنسان والمواطنة.فجودة المدرسة لا تقاس بالأرقام ولا بخضوع المدرسة للمحيط.
تلك هي أهم مدارات النقاش العالمي حول الإصلاح، وبالتالي المدرسة الجديدة رغم تفاوت حدة التصورات بين الأطراف. وعلينا أن نتذكر بأن الإصلاحات الحالية مهما اتخذت من عناوين فإنها تسائل وجود المدرسة الوطنية، وبالتالي وجود الدولة الوطنية: ماهو دور المدرسة الوطنية في عصر معولم؟ وهل من إمكانية لوجودها في عصر يحول المؤسسات الوطنية إلى مؤسسات خاصة أو مؤسسات يرتبط وجودها بالسوق والاستهلاك؟.
سنرى الآن إلى أي حد تتقاطع تصورات الميثاق الوطني للتربية والتكوين مع هذه الرؤية العولمية للمدرسة.
ينطلق الميثاق الوطني للتربية والتكوين، في إطار تجديد أدوار المدرسة، مما يلي:

أولا:

تقول (الفقرة 9) من الميثاق الوطني للتربية والتكوين: " تسعى المدرسة الوطنية الجديدة إلى أن تكون:
أ- مفتوحة على محيطها بفضل نهج تربوي قوامه استحضار المجتمع في قلب المدرسة، والخروج إليه منها بكل ما يعود بالنفع على الوطن، مما يتطلب نسج علاقات جديدة بين المدرسة وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي والاقتصادي".
ب- شركاء المدرسة هم حسب (الفقرة 23) من الميثاق الوطني للتربية والتكوين:" القوى الحية للبلاد حكومة وبرلمانا وجماعات محلية، وأحزاب سياسية ومنظمات نقابية ومهنية، وجمعيات وإدارات ترابية وعلماء ومثقفين وفنانين، والشركاء المعنيين كافة بقطاع التربية والتكوين".
ج- التكيف والمرونة تقول (الفقرة 29-واو):" إعطاء المدرسة هامش المرونة والتكيف باعتبارها مؤسسة عمومية، مع صلاحية اعتماد صيغ بديلة كلما كانت الظروف الاقتصادية والاجتماعية للموقع والسكان عائقا أمام المدرسة الابتدائية العادية".

ثانيا:

تركز (الفقرة 40 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين) على اعتماد كل مؤسسة تربوية إلى جانب البعد المدرسي الأكاديمي أو النظري على جانب معزز مثل:
1- الأشغال اليدوية والأنشطة التطبيقية في جميع مستويات التعليم الابتدائي والإعدادي
2- إقامة بنيات للتعاون بين التعليم العام والتعليم التقني والتكوين المهني
3- تشجيع التعاون بين المؤسسات التربوية والتكوينية والمقاولات والتعاونيات والحرفيين بالمدن والقرى.
4- انفتاح مؤسسات التربية والتكوين على عالم الشغل والثقافة والفن والرياضة والبحث العلمي والتقني.
ويرى الميثاق أنه على مستوى:
أ- التعليم الإعدادي (الفقرة42-أ): ترتبط كل الإعدادية ما أمكن ذلك بمركز مجاور للتكوين المهني أو مراكز لاستئناس الشباب أو التربية النسوية.ويهدف هذا الربط إلى إتاحة الفرص للتلاميذ لاكتساب مبادئ ومهارات تقنية ومهنية أولية، إضافة إلى المكتسبات العامة التي توفرها المدرسة الإعدادية.
ب- التعليم الثانوي (الفقرة 42-ب): ترتبط كل ثانوية بمركز للتأهيل المهني أو بمعهد للتكنولوجيا التطبيقية.
وينص الميثاق كذلك في الفقرة48 في معرض حديثه عن المدرسة والمحيط على تبادل الزيارات الإعلامية والاستطلاعية وتنويع المعدات الديداكتيكية وتنظيم تمارين تطبيقية وتداريب توافق سن المتعلمين ومستواهم الدراسي، والتعاون على تنظيم أنشطة تربوية وتكوينية.
ج- لم يغفل الميثاق في سياق التكوين والتكوين المستمر والتكوين بالتناوب الحديث عن التكوين التناوبي بين المقاولة ومؤسسة التكوين (الفقرة50) وتطوير أنماط مختلفة من التكوين المستمر (الفقرة 52).والاعتراف بمقر العمل كمجال للتكوين (الفقرة55).

مقتطفات من الميثاق الوطني للتربية والتكوين:

9 - تسعى المدرسة المغربية الوطنية الجديدة إلى أن تكون:
أ - مفعمة بالحياة, بفضل نهج تربوي نشيط, يجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي, والقدرة على الحوار والمشاركة في الاجتهاد الجماعي ؛
ب - مفتوحة على محيطها بفضل نهج تربوي قوامه استحضار المجتمع في قلب المدرسة, والخروج إليه منها بكل ما يعود بالنفع على الوطن, مما يتطلب نسج علاقات جديدة بين المدرسة وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي والاقتصادي.
23 - يقتضي إصلاح نظام التربية والتكوين عملا ذا بعد زمني عميق يندرج ضمن السيرورة التاريخية لتقدم البلاد ورقيها, ويتطلب الحزم وطول النفس, والاستماتة في السعي لبلوغ الغايات المرسومة. وعليه فإن كل القوى الحية للبلاد حكومة وبرلمانا وجماعات محلية وأحزابا سياسية ومنظمات نقابية ومهنية وجمعيات وإدارات ترابية, والعلماء والمثقفين والفنانين, والشركاء المعنيين كافة بقطاع التربية والتكوين, مدعوة لمواصلة الجهد الجماعي من أجل تحقيق أهداف إصلاح التربية والتكوين, جاعلين المصلحة العليا للوطن في هذا الميدان الحيوي فوق كل اعتبار, وفقا لمحتوى الميثاق.
29- تيسيرا لتعميم تعليم جيد , وسعيا لتقريب المدرسة من روادها وإدماجها في محيطها المباشر, خصوصا في الأوساط القروية وشبه الحضرية، ينبغي القيام بما يلي :
أ - إنجاز شراكة مع الجماعات المحلية, كلما أمكن, لتخصيص أمكنة ملائمة للتدريس والقيام بصيانتها, على أن تضطلع الدولة بتوفير التأطير والمعدات الضرورية؛
ب - اللجوء عند الحاجة للاستئجار أو اقتناء المحلات الجاهزة أو القابلة للإصلاح والملائمة لحاجات التدريس, في قلب المداشر و الدواوير والأحياء, دون انتظار إنجاز بنايات جديدة في آجال وبتكاليف من شأنها تأخير التمدرس؛
ج - حفز المنعشين العقاريين في إطار الشراكة على أن يدرجوا في مشاريعهم وبطريقة تلقائية بناء مدارس في المراكز الحضرية الصغيرة المندمجة في الوسط القروي وكذا في المناطق المحيطة بالمدن ؛
د - الاعتماد على المنظمات غير الحكومية ذات الخبرة التربوية, للإسهام في تعميم التعليم, على أساس دفاتر تحملات دقيقة؛
هـ - بذل مجهود خاص لتشجيع تمدرس الفتيات في البوادي, وذلك بالتغلب على العقبات التي مازالت تحول دون ذلك. ويتعين في هذا الإطار دعم خطة التعميم ببرامج محلية إجرائية لصالح الفتيات, مع تعبئة الشركاء كافة، وخاصة المدرسين والمدرسات والأسر والفاعلين المحليين؛
و - إعطاء المدرسة هامش المرونة والتكيف باعتبارها مؤسسة عمومية، مع صلاحية اعتماد صيغ بديلة كلما كانت الظروف الجغرافية والاقتصادية والاجتماعية للموقع والسكان عائقا أمام المدرسة الابتدائية العادية ؛
ز - تمكين المدرسة الجماعية من ترجمة تعدديتها في مختلف العناصر المكونة للتعليم من استعمالات الزمن والبرامج والمناهج البيداغوجية والوسائل الديداكتيكية, وحفز الآباء والأطفال والمربين, شريطة التمسك بالأهداف المتوخاة لإصلاح التعليم.
40 - تتسم كل السيرورات التربوية, ومن ثم كل مؤسسات الـــتربية والتكـــوين, إلى جانب بعـــدها المدرسي والأكاديمي أو النظري, بجانب عملي معزز. وسيطبق هذا المبدأ وفق منهج تدريجي تتحدد سبله كما يلي:
• تدعيم الأشغال اليدوية و الأنشطة التطبيقية في جميع مستويات التعليم الأولي والابتدائي والإعدادي؛
• إقامة تعاون يرتكز على اقتسام المسؤولية وممارستها المنسقة بين بنيات التعليم العام (بما في ذلك الجامعي) والتعليم التقني والتكوين المهني, بغية الاستغلال المشترك و الأمثل للتجهيزات والمختبرات والمشاغل المتوافرة طبقا للمادتين 158 و 159 من هذا الميثاق؛
• تشجيع التعاون على أوسع نطاق بين المؤسسات التربوية و التكوينية والمقاولات والتعاونيات والحرفيين بالمدن والقرى, في إطار عقود للتمرس والتكوين بالتناوب وفق المواد 49 إلى 51 أسفله مع ضمان توافر الشروط البيداغوجية المطلوبة؛
• انفتاح مؤسسات التربية والتكوين على عالم الشغل والثقافة و الفن والرياضة والبحث العلمي والتقني.
42 - يعهد بتسيير شبكات التربية و التكوين المذكورة أعلاه إلى السلطات التربوية اللامركزية و/أو اللامتمركزة, وفقا للمواد 144 إلى 153 من هذا الميثاق. ويـشرع في إرسائها ابتداء من الدخول المدرسي والجامعي 2000-2001 على شكل تجارب نموذجية, مع مراعاة الإمكانات المتاحة، تبعا للخطوات الآتية:
أ - على مستوى التعليم الإعدادي, ترتبط كل إعدادية ما أمكن ذلك, بمركز مجاور للتكوين المهني أو مراكز لاستئناس الشباب أو التربية النسوية. ويهدف هذا الربط إلى إتاحة فرص للتلاميذ لاكتساب مبادئ ومهارات تقنية ومهنية أولية, إضافة إلى المكتسبات العامة التي توفرها المدرسة الإعدادية, على أن يستفيد منها أكبر عدد من التلاميذ, وعلى الأخص منهم أولئك الذين سيلتحقون مباشرة بالحياة العملية, مرورا بالتمرس داخل مقاولة كلما أتيح ذلك؛
ب - على مستوى التعليم الثانوي, ترتبط كل ثانوية, بمركز للتأهيل المهني و/أو معهد للتكنولوجيا التطبيقية, على أساس القرب الجغرافي والتكامل العلمي والتقني. ويهدف هذا الارتباط إلى تحقيق توزيع أمثل للجوانب النظرية والتطبيقية الملقنة للمتعلمين, وخاصة منهم أولئك الذين سيتوجهون إلى سلك التأهيل المهني أو مسلك بكالوريا التعليم التكنولوجي والمهني؛
ج -على مستوى التعليم العالي, يمكن كذلك أن يرتكز الاندماج بين التخصصات و بين المؤسسات بصفة تدريجية, على شبكات جهوية تربط بين المؤسسات الجامعية والمدارس العليا ومدارس المهندسين والمعاهد الأخرى و المدارس العليا للتكوين لما بعد البكالوريا, حسب المنهجية المقترحة في المادة 78 من هذا الميثاق.
48 - تتعاون مؤسسات التربية والتكوين مع المؤسسات العمومية والخاصة التي بإمكانها الإسهام في تدعيم الجانب التطبيقي للتعليم وذلك بـ:
• تبادل الزيارات الإعلامية والاستطلاعية؛
• تنويع المعدات والوسائل الديداكتيكية؛
• تنظيم تمارين تطبيقية و تداريب توافق سن المتعلمين ومستواهم الدراسي؛
• التعاون على تنظيم أنشطة تربوية وتكوينية (كتجريب منتجات أو خدمات أو تجهيزات أو طرائق تكنولوجية, أو إبداع و عرض أعمال مسرحية أو موسيقية أو تشكيلية أو غير ذلك).
50- يتم التكوين بالتناوب بكيفية متوازنة على العموم بين المقاولة ومؤسسة التربية والتكوين, مع احتفاظ المتعلمين بوضعهم. وينظم هذا النمط من التكوين بموجب اتفاقيات للشراكة يتم تشجيعها و تطويرها على جميع المستويات, من المدرسة الإعدادية إلى التعليم العالي.
55 – يرتكز نظام التكوين المستمر على عمليات متنوعة الأشكال تتجلى في ضبط حصيلة الكفايات التي تمكن المتعلم من إثبات مكتسباته المهنية, وتحديد حاجاته في مجال التكوين:
• اكتساب كفايات مهنية جديدة, من لدن الأشخاص ذوي التجربة, الذين لم يستفيدوا من تكوين أساسي منظم ورسمي؛
• تكييف مهارات المستخدمين المتوافرين على كفايات ومؤهلات معترف بها من لدن المقاولات أو الإدارة، مع تحيين هذه المهارات؛
• إنعاش مهني يمكن العمال والمستخدمين الحاصلين على شهادات مهنية من اكتساب كفايات ذات مستوى عال؛
• إعادة للتكوين تمكن المستفيدين من التأقلم مع التحولات الطارئة في أنماط وتقنيات الإنتاج.

خلاصات :
1- انفتاح المدرسة على محيطها الاقتصادي والبيئي والثقافي والاجتماعي
2- تعدد شركاء المدرسة
3- خلق مسالك للتكوين وإبرام شراكات والقيام بزيارات واستطلاعات متبادلة بين المدرسة والمؤسسات الموجودة في محيطها.
4- التشجيع على الأعمال التطبيقية واليدوية إلى جانب التكوين النظري
5- تنويع المعينات البيداغوجية في المدرسة المغربية
6- تنوع أماكن التكوين (يتم التكوين في المدرسة والمقاولة والمتحف وعبر الزيارة إلخ.... مما تستوجب تغيير أدوار المدرس من ملقن إلى مرشد وموجه ومساعد إلخ........
7- تنوع موارد التكوين والتعليم
8- العمل ببيداغوجيا المشروع (مشروع شخصي للتلميذ، مشروع القسم، مشروع المؤسسة) مما يحتم على المؤسسة التربوية تكوين فريق بيداغوجي.
9- العمل ببيداغوجيا تشاركية (داخل القسم، بين مدرسي نفس المؤسسة، بين المؤسسة والموارد المحيطة بها، بين القسم والموارد الموجودة في الوسط...) مما يجعل المدرس مدبرا ومخططا ومجددا.
10- الحد من التلقين.

ثالثا: بيداغوجيات تجديد أدوار المدرسة والمدرس كما وردت في الميثاق

يرى الميثاق الوطني للتربية والتكوين (الفقرة6) أن الإصلاح ينطلق من جعل المتعلم في قلب الاهتمام والتفكير والفعل من خلال العملية التربوية التكوينية. والوعي بحاجات الأطفال البدنية والوجدانية والنفسية والمعرفية والفنية والاجتماعية.ومنحهم فرصة اكتساب القيم والمعارف والمهارات التي تؤهلهم للاندماج في الحياة العملية، وفرصة مواصلة التعلم كلما استوفوا الشروط والكفايات المطلوبة، وفرصة إظهار النبوغ كلما أهلتهم قدراتهم واجتهاداتهم، وتزويد المجتمع بالكفايات من المؤهلين والعاملين.
ومن أجل بلوغ تكوين المواطن بتلك المواصفات(الفقرة8) المذكورة يرى أنه على المدرسة الجديدة أن تكون(الفقرة9) مفعمة بالحياة بفضل نهج تربوي نشيط يجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي، والقدرة على الحوار والمشاركة في الاجتهاد الجماعي. وانفتاح المدرسة على محيطها وتحقيق مبدأ تكافؤ الفرص (الفقرة11) والعمل على جعل نظام التربية يستجيب لحاجات الأفراد والمجتمع (الفقرة13-د).

مقتطفات من الميثاق الوطني للتربية والتكوين:

6- ينطلق إصلاح نظام التربية والتكوين من جعل المتعلم بوجه عام, والطفل على الأخص, في قلب الاهتمام والتفكير والفعل خلال العملية التربوية التكوينية. وذلك بتوفير الشروط وفتح السبل أمام أطفال المغرب ليصقلوا ملكاتهم, ويكونون متفتحين مؤهلين وقادرين على التعلم مدى الحياة.
وإن بلوغ هذه الغايات ليقتضي الوعي بتطلعات الأطفال وحاجاتهم البدنية والوجدانية والنفسية والمعرفية والاجتماعية, كما يقتضي في الوقت نفسه نهج السلوك التربوي المنسجم مع هذا الوعي, من الوسط العائلي إلى الحياة العملية مرورا بالمدرسة.
ومن ثم، يقف المربون والمجتمع برمته تجاه المتعلمين عامة, والأطفال خاصة, موقفا قوامه التفهم والإرشاد والمساعدة على التقوية التدريجية لسيرورتهم الفكرية والعملية، وتنشئتهم على الاندماج الاجتماعي، واستيعاب القيم الدينية والوطنية والمجتمعية.
8 - وحتى يتسنى لنظام التربية والتكوين إنجاز هذه الوظائف على الوجه الأكمل, ينبغي أن تتوخى كل فعالياته وأطرافه تكوين المواطن بالمواصفات المذكورة في المواد أعلاه.
11 - تحترم في جميع مرافق التربية والتكوين المبادئ والحقوق المصرح بها للطفل والمرأة والإنسان بوجه عام, كما تنص على ذلك المعاهدات والاتفاقيات والمواثيق الدولية المصادق عليها من لدن المملكة المغربية. وتخصص برامج وحصص تربوية ملائمة للتعريف بها, والتمرن على ممارستها وتطبيقها واحترامها.
13 - تطبيقا للحقوق والمبادئ المشار إليها أعلاه, تلتزم الدولة بما يلي:

أ - العمل على تعميم تمدرس جميع الأطفال المغاربة إلى غاية السن القانونية للشغل؛
ب - العمل على جعل نظام التربية والتكوين يستـــجيب لحــــاجات الأفــــراد والمجتمع كـما ورد في المــــادة 7 أعلاه؛
ج - العمل على تشجيع العلم والثقافة والإبداع, خصوصا في المجالات ذات البعد الاستراتيجي؛
د - العمل على وضع مرجعيات البرامج والمناهج, ومعايير التأطير والجودة, في جميع مستويات التربية والتعليم وأنماطهما؛
هـ - تشجيع كل الفعاليات المسهمة في مجهود التربية والتكوين والرفع من جودته ونجاعته, بما في ذلك:
• المؤسسات والجامعات المستقلة ذاتيا؛
• الجماعات المحلية؛
• القطاع الخاص المؤهل؛
• مؤسسات الإنتاج والخدمات المسهمة في التكوين؛
• الجمعيات ذات الاختصاص أو الاهتمام بمجال التربية والتكوين.
و - مراقبة كل المسهمين في قطاع التربية والتكوين والحرص على احترامهم للقوانين والتنظيمات الجاري بها العمل.

خلاصات:

1- جعل المتعلم في قلب العملية التعليمية-التعلمية
2- جعل المدرسة مجالا لاكتساب المعرفة والقيم والمهارات وإظهار النبوغ
3- جعل النظام التربوي متفاعلا مع المجتمع باستجابته لحاجات الأفراد والمجتمع....
القضايا البيداغوجية التي تطرحها الخلاصات
1- القطع مع بيداغوجيا التلقين
2- العمل ببيداغوجيا نشيطة [التركيز على البنائية والسسيوبنائية، دور المعلومة ودور الموارد، التحفيز لمباشرة مهمة، تحديد دور المدرس ودور المتعلم، التركيز على المنتوج المنتظر في نهاية الحصة أو النشاط، تغيير الإدراكات والاتجاهات والقيم والسلوكات، حل المشكلات...]
3- تعدد إيقاعات التعلم داخل الفصل: البيداغوجيا الفارقية
4- الانطلاق من حاجات المتعلمين
5- البنائية والسسيوبنائية.
6- بيداغوجيا الخطأ
7- البيداغوجيا التشاركية إلخ....