العمل بالكفايات الجذع المشترك أداة العمل بالكفايات

بالنسبة لبعض
المدرسين فإن كلمة «كفاية» تزعج : هي كلمة تنطبق مع «مصنع للغاز» أو أنها
اغتيال للمعارف والبرامج صحيح أن العمل بالكفايات يخبئ «أحابيل مروعة « ،
لكن على الرغم من ذلك ، ثمة مدرسون آخرون مقتنعون بأهمية المقاربة
بالكفايات : أن نتعرف بدقة على أقسامنا وعلى تلامذتنا ، فردنة المسارات ،
السعي إلى جعل الجميع يحزرون تقدما ، تحويل تصحيحاتنا العقيمة للدروس إلى
معالجات وتقويمات . من المؤكد أن العمل بالكفايات لن يكفي ، لكنه سيكون
تهيئة أولى ثمينة ، كذلك ليس هذا العمل منهجية بيداغوجية في حد ذاتها ، بل
أداة مفيدة تخدم التصورات البيداغوجية ومفاهيمها. في هذا المقال ، مقاربة
تلخيصية من مجلة خصصت محورها لموضوع العمل بالكفايات.

مشاكل بحاجة إلى حل

انطلاقا من فكرة أنه ليس هناك أي سبب لحل المشاكل ، وهي لم تطرح منذ أمد
بعيد ، فإنني سأحاول التطرق لبعضها بخصوص الكفايات في حقل التربية
المدرسية.
< لماذا ، وبصفة خاصة لمن نريد إمالة نهج التربية المدرسية بتخصيصنا
حيزا أوسع للكفايات ؟ إذ ما تجاهلنا مفعول روح العصر ، فإن الأسباب أحيانا
هزيلة جدا بالنظر للتحولات ، ثم إنه بصفة خاصة لا نقول بوضوح أن هذا
الإصلاح يتوجه بالأساس إلى هؤلاء الذين لن يتابعوا دراستهم لأمد طويل ، ولن
يغادروا التعليم الجامعي بشهادات عليا بهوية ، بمعارف ، بكفايات ذات مستوى
رفيع ، من ثمة فإن الكفايات ليس تقدما حقيقيا إلا بالنسبة للتلاميذ الذين
لا يتجاوزون مستوى البكالوريا ، بل مستوى شهادة الدراسات .
< هل من المفروض أن تنزاح جميع غايات التربية المدرسية نحو الكفايات ؟
أم هل يجب تخصيص – مكان - ما هو المكان ولماذا؟ - لأهداف أخرى ، مثلا لقيم ،
لهوية ، لتطوير فكري لموقف ؟ ماذا سنربح من إعادة تعريف جميع المكتسبات
ككفايات أو موارد في خدمة الكفايات ، في تخوف من خلط الأوراق ؟
< هل يتوجب ربط جميع الأصناف المعرفية بالكفايات أم هل يجب أن نلقن
تلقائيا بعضا منها كأسس لمعارف لاحقة ؟ ماذا سنربح من إحالتنا جميع المعارف
إلى وضعيات معقدة ؟
< هل توجد ، وإذا كان الجواب نعم ، هل يجب تطوير كفايات عرضانية ، أي
تلك التي من شأنها الانتشار بخصوص موضوعات جد متنوعة مستمدة من أصناف
معرفية مختلفة ؟ بالاشتغال على المعرفة /التحليل ، هل نعتقد بجدية التهيئ
لتحليل و تفحص صخرة ، طبق مطبوخ ، راديوغرافيا ، أوبيرا ، مباراة في كرة
القدم ، سوق ، عطر أو حملة انتخابية ؟
< هل نحن مستعدون لأن نتعامل بجدية مع الصلة بين كفاية وفئة من وضعيات
نواجهها خارج المدرسة ، سواء كان طفلا مراهقا أو راشدا ؟ إلى أي وضعيات
تحال ومندرجة ضمن أي ممارسات وعلائق اجتماعية ؟
< هل بإمكاننا أن تصور تحديد الكفايات والموارد انطلاقا من تحليل لحياة
الناس في القرن الواحد والعشرون ومن مشاكل يواجهونها وسيواجهونها فرادى أو
جماعات ؟ أين نريد أن نعثر في البرامج الموجهة نحو تطوير الكفايات على كل
ما تدرسه المدرسة منذ القرن الواحد والعشرين ؟
< هل في نيتنا تغيير مفتاح التوزيع بين الأصناف المعرفية ؟ أن ندمج ضمنها أصنافا جديدة مثل القانون ، الاقتصاد ، علم النفس...؟
< هل نقبل بالتقليص داخل المواقيت المدرسة من الزمن المخصص لاكتساب
معارف جديدة كي ندفع التلاميذ لاستعمال الموارد المكتسبة ؟ بتعبير آخر ، هل
بإمكاننا إيجاد توازن ما بين تراكم المعلومات وتعلم كيفية تعبئتها في
وضعية ملائمة ؟
< هل نحن مستعدون لإعطاء الأولوية – عند وضع البرامج – لهؤلاء الذين لا
يتبعون المسلك الرفيع للدراسات الطويلة ؟ وعند الحاجة بأن نؤخر قليلا تكوين
نخب المستقبل ؟
< ما هي التحولات في آليات التعليم / التلقين والتقييم يفترضها النهج
الجديد ؟ أي تكوين ، أية مواكبة ، أية وسائل نقترحها على المدرسات و
المدرسين ؟

الجذع المشترك شيء استثنائي

لا أحد بإمكانه الحسم في هذه المسائل ببساطة ، هذا علاوة على أننا محتاجون
إلى إجابات جماعية، بمعنى بحاجة إلى توافقات ذكية بقدر الإمكان . من سوف لن
يحلم بمجتمع قادر على تنظيم نقاش حول هذه المسائل قبل إعادة تحديد الغايات
من التربية المدرسية ، ومما لا شك فيه أن المنهجية السلطوية أو بالأغلبية
تكون جد سريعة ، لكن وفق أي ثمن ؟
قد يكون الأسوأ هو تفويت فرصة السير قدما بالنهج بسبب الإفراط في التعجل
وفي غياب نقاش حقيقي لعمق المسألة ، أي حول العلائق بين الثقافة والفعل ،
المدرسة والحياة ، تكوين النخب وتكوين الآخرين ، العلاقة ما بين المعارف
والكفايات ، غايات التربية المدرسية .
المقارنة بين النصوص البرمجية للسبعينات والنصوص الجاري بها العمل حاليا
مقارنة مثيرة . فقد انتقلنا من التقديم الذي يشبه فهرس مرجع مدرسي تدريجيا
إلى صياغة أكثر تدقيقا مع إشارات ديداكتيكية تتعلق بالكفايات المطلوب
اكتسابها . ويرجع استعمال كلمة كفاية في التعليم العام إلى بداية السبعينات
في تحديد الدبلومات المهنية .
كان «الجذع المشترك للمعارف والكفايات» لبداية سنة 2000 شيئا استثنائيا على
أكثر من صعيد إدراجه ضمن القانون ، صياغته من داخل الأصناف المعرفية
المدرسية ، التعريف الذي يخصصه لمصطلح «كفاية» .
ضمن خط سير الجذع المشترك ، أعطت البرامج الجديدة للمتمدرس الإجباري (مدرسة
وإعدادية) مكانة جديدة تماما للكفايات ، وقد شجب البعض في هذا التغيير
اختيارا إيديولوجيا ، أو انتصار الشكل من «البيداغوجيزم»(pédagogisme ) ،
بعيدا عن كل ذلك يتوجب علينا ببساطة الابتهاج لكون المقاربة بالكفايات هي
الإجابة الوحيدة الممكنة لصياغة وتصور برامج لعصرنا .
إن الرفع من كمية وتنوع معارف يحمل انتقاء ما يجب تدريسه خلال فترة التكوين
الأولية صعبا جدا ، أين نتوقف في برامج التاريخ ؟ في أي مرحلة يجب تحديد
الأعمال الأدبية التي ينبغي دراستها ؟ هل ينبغي التخلي عن تدريس «السيدا»
لكونها اكتشفت حديثا ولأن ثمة لايقينيات حول الجانب العلمي ؟ فإذا كانت
الإجابات عن هذه الأسئلة من قبيل التعسف وبالتالي من قبيل نقاشات بلا نهاية
، فإن بإمكان التوافق أن يتم بسهولة كبيرة بخصوص تحديد الكفايات التي يجب
الانشغال عليها منذ التمدرس الإجباري ، بل وحتى داخل الثانويات. لا يمكننا
إلا أن نبدي اندهاشا للتباعد بين لا فعالية التأملات البيداغوجية التي شرع
فيها منذ عشرين سنة بخصوص الأخذ في الاعتبار الكفايات في التعليم ، وسرعة
إدراجها في النصوص البرمجية (الجذع المشترك) ، ثمة صعوبة كبيرة تتعلق
بمسألة التقييم ، كيف نحكم بصحة التحكم من كفاية ، وذلك بتفادي ، بصفة خاصة
، الكثير من الذاتية المؤذية لتلاميذ؟ ثمة انتقاد آخر متواتر ، تقييم
كفايات محدودة في الملء اللانهائي لشبكة البرامج ، إلا أنه من الممكن تقييم
عمل تلميذ دون البحث عن الاستفاضة قبليا في الكفايات المطلوب تعبئتها .
إن الخبرة البيداغوجية ، هي ميسمة بعض العناصر الأساسية في عمل تلميذ
وتواترها ، تقييم أهميتها نتائجها أو تبعاتها على التعلمات اللاحقة ، لا
يتخذ تقييم تحليلي من هذا القبيل كمرجع إنتاجا متثاليا قد نقارنه بإنتاج
التلاميذ ، بل ينطلق على العكس من ذلك ، من إنتاج كل تلميذ بحثا عن ميسمة
الثوابت التي من شأنها أن يتم الاشتغال عليها ثانية من أجل تحسين الإنجاز .
بعيدا عن المسألة الأساسية للتقييم ، فإن الإدراج ضمن الممارسات التعليمية
للكفايات المطلوب تطويرها عند التلاميذ ، يفضي إلى إعادة النظر بعمق في
مهنة أستاذ في سير وتنظيم ساعة داخل الفصل ، بإمكان أستاذ أن يقدم المعرفة
التي يمتلكها ، لكن لا يمكنه على النحو نفسه تطوير الكفايات لدى تلامذته .

الكفاية رغبة في التطوير

هل الجذع المشترك أداة أصيلة للعمل بالكفايات ؟ هل يسمح «الجذع المشترك»
الفرنسي كما تمت صياغته على العمل بالكفايات فعلا ؟ يجب السهر من جهة على
الطريقة التي يفسر بها التلاميذ وضعيات العمل ، ومن جهة أخرى أن يفهموا
الرهانات الحقيقية للمهام المدرسية . يتطلع – الجذع المشترك – خلال التمدرس
الإجباري إلى بناء كفايات سبع كبرى (ممارسة لغة أجنبية حية ، أهم عناصر
الرياضيات والثقافة العلمية والتكنولوجية ، ثقافة إنسانية ...).
قد يكون من اللاتبصر الاعتقاد أن تلميذا يحسن «أخذ مبادرات» يكون في نفس
الآن قادرا على فعل ذلك في حل مسالة رياضية ن ما ننتظره من التلاميذ هو أن
يكونوا قادرين – في حالات فريدة نسبيا – على اختيار الإجراءات الملائمة من
بين تلك التي تم تدريبهم عليها ينطبق هذا الأمر على المعنى الذي نعطيه
لكلمة «كفاية» عندما نقول عن شخص أنه ذو كفاية في مجال معين ، فهذا معناه
الاعتراف له لا فقط بالتمكن من حركات نمطية ، بل بصفة خاصة بقدرته على
التمييز تساعد – أمام وضعيات غير منتظرة- على تحديد الحركات التي يكون
ملائما تعبئتها . إننا إذا أخذنا في الاعتبار هذا البعد لكلمة «كفاية» فإن
بناء كفايات عند التلاميذ معناه الرغبة في تطوير قدرتهم على التمييز من
تلقاء أنفسهم وإعطائهم استقلالية فكرية ، من هنا يأتي السؤال الأساسي كيف
يمكننا أن نطور عند تلامذتنا القدرة على تعبئة ، بمعرفة منهم ، للإجراءات
الأساسية التي دربوا عليها ؟
المسألة البيداغوجية هي إيجاد وسائل لتوجيه التلاميذ نحو نوع تأويل
الوضعيات التي تتطلبها المعارف المدرسية ، هناك بعض التلاميذ ، سيما
المنحدرين من أوساط متميزة ثقافيا ، يستوعبون للتو ضبط الوضعيات التي
ينتظرها المعلم لكن البعض الآخر لا يرى هذا الضبط إلا من حين لآخر ، لا
يوجد أي شيء غير مشروع في هذا الضبط للوضعيات لكنه لا يتطابق مع التأويل
الذي تنتظره المدرسة .
ماذا بإمكان المدرس فعله بالنسبة لهذه الفئة الثانية من التلاميذ ؟ لا يوجد
جواب خارق لهذا السؤال بل أبحاث حالية تتجه إلى ثلاث مسالك :
- المسلك الأول هو أن للتلاميذ سهولة أكبر في اختيار الإجراءات الملائمة
لوضعية جديدة ، عندما يكونون بتواتر يواجهون مهام معقدة نسبيا وفريدة ،
وليس فقط مهام منمطة لا تلزم إلا التطبيق المباشر لإجراء .
- المسلك الثاني هو أن طفلا لا يتحكم في إجراءات لتنفيذها في مهمة معقدة ، لا تكون له فرصة مهمة للوصول إلى نتيجة .
- المسلك الثالث هو أنه يتوجب على التلاميذ بغية اكتساب نمط لتفسير
الوضعيات التي تفرضها المدرسة ، التخلي عن النمط الذي يكون لديهم عفويا .
إجمالا نرى أين أهمية مفهوم الكفاية ، إنه مفهوم لا يؤدي إلى تغيير طبيعة
ما نلقنه ، بل إنه يجبرنا على التركيز على مشكل التعبئة بدراية شخصية.

الربط بين الكفايات

العمل بالكفايات لا يرتجل ، ذلك أن التكوين ضروري بالطبع ، ما هي الأهداف من أجل التكوين ؟:
- الإخبار حول جذع الكفايات والمعارف ، بدون لغة خشبية وذلك بإعادة وضع
الجذع في سياق تاريخه وإبراز أنه ليس بالإمكان أن يوجد جذع في الواقع إلا
إذا اشتغلنا بالكفايات .
- المساهمة في نفس الآن في تحفيز الإعداديات التي قررت الدخول إلى التجربة .
لا يمكن أن تكون الأهداف هي نفسها بالنسبة لهؤلاء الذين يريدون معرفة “
كيف “نعمل بالكفايات ، وبالنسبة لهؤلاء الذين يتساءلون عما إذا توجب العمل
بالكفايات .
- الربط بين الكفايات عبر الأصناف المعرفية ، لكن على أساس ألا نظهرها كآليات حربية ضد الأصناف المعرفية .
- بعيدا عن الجوانب التقنية التي تكون أساسية حاسمة لكي تشتغل التداريب ،
يتوجب أن يتم تصور التكوين للعمل بالكفايات بالتفكير في المعيقات ، في
الصعوبات الذاتية والموضوعية ، هناك أسئلة تبرز هنا :
- هل الكفايات قابلة للتوفيق مع البرامج التي لا تتم صياغتها على أساس كفايات ؟
- ماذا يحمل العمل بالكفايات من جديد بالفعل ؟
- ما هي العلاقة بين الجذع المشترك والعمل بالكفايات ؟
- هل من الممكن أن يتم الاتفاق داخل المؤسسة على كفايات مشتركة ؟
- متى نقرر أن كفاية تكون مكتسبة ؟ وماذا نفعل عندما لم يتم اكتساب الكفاية؟
سبق قول الكثير عن الكفايات ، عندما نتحدث عن المدرسين في المدارس كما مع
زملائهم في الإعداديات ، فإنهم يقولون إنهم لقنوا(الأهداف) أهداف خصوصية
وكفايات عرضانية . هل الكفايات قابلة للذوبان داخل البرامج؟ خلال يوم
تكويني بخصوص العمل بالكفايات وبراج اللغة الفرنسية ، طلبت من المتدربين ما
هي الكفاية التي مكنهم درس اللغة الفرنسية من اكتسابها عندما كانوا تلاميذ
؟ إجابات مختلفة “التمكن من فكر نقدي، الإحاطة بالمضمر داخل النص ، تنظيم
أفكاري ، إلخ...” سمحت الإجابات بفهم أفضل لمفهوم الكفاية ، في معنى إيجاد
إجابة على مشكل .
كيف إذن جعل تقاطع لعمل بكفايات وبرامج في مادة واسعة مثل الفرنسية؟ ثمة
علاقة قليلة بين الكفايات اللغوية المتحكم فيها جيدا وبين سن طفل . اصطدمت
إقامة عمل عن الكفايات اللغوية بثلاث صعوبات أساسية :
- تكدس في الأقسام ، من المستحيل تسيير ورشة لغوية بعدد من التلاميذ يصل إلى ثمانية وعشرين .
- صعوبة مرتبطة بأطفال في سن الحضانة .
- لا يدرك التلاميذ أهمية ، وأقل من ذلك رهان هذا النشاط الأساسي.

< العدد 476 من مجلة cahiers pédagogiques

تعريب محمد خير الدين*

الملحق التربوي
الاتحاد الاشتراكي
01\2\2011